POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE

Por: Tomé Pedro Morais[1]

No presente artigo, procura-se refletir especificamente sobre aspetos relativos as políticas ou estratégias que são adoptadas pelo governo moçambicano para a formação de professores, sobretudo quando se trata de implementar novos currículos nos diferentes níveis de ensino na perspectiva de enfocar a sua aplicabilidade e significado para professores e alunos. Para tanto, revisita-se um quadro geral da Iniciativa “Fast Track” na definição de políticas de formação de professores em busca das possibilidades de abordagens referentes as políticas e estratégias de implementação de novos currículos. Com o estudo empirico, pretende-se compreender, as políticas definidas para a formação de professores de ensino básico no contesto das reformas curriculares que tem vindo a ocorrer em Moçambique, desde as nacionalizações (24.07.1975) até aos nossos dias? Para tal, na primeira parte apresenta-se os conceitos básicos, em seguida faz-se um breve historial do sistema de ensino em Moçambique destacando-se o papel da Iniciativa “Fast Track” na definição de políticas de formação de professores, às mudanças curriculares, discute-se as políticas de formação de professores em Moçambique e analisa-se o plano curricular de formação dos mesmos para o ensino básico e no final chegar-se-á a uma conclusão que pode merecer reparo de outros estudiosos da àrea de esducação e não só. Para a materialização do estudo recorreu-se a consultas bibliográficas e análise documental.

Palavras Chaves: Educação; Ensino Básico; Formação de Professores; Reforma Curricular; Mudança Curricular; Política.

Cada sociedade exige, num dado momento da sua evolução, um determinado modelo curricular que se adeque às novas realidades sociais, políticas e económicas. Nesta prespectiva, a formação/capacitação de professores deve merecer atenção e nos últimos tempos tem se transformado numa área complexa de conhecimento e investigação que oferece soluções, e por vezes, coloca problemas aos sistemas de educação em vários países incluindo Moçambique. Cada vez, há mais necessidade de prestar atenção a esta vertente.

Um mês depois da proclamação da independência de Moçambique (25.06.1975), ocorreram às nacionalizações, e a área de educação constituiu o primeiro passo para o Estado passar a dirigir o processo educativo e uniformizar o sistema de ensino. Foram analisados os curriculas e decidiu-se que deviam ser eliminados os objectivos e conteúdos coloniais, paralelamente, foram formados professores para leccionarem os conteúdos que pudessem responder às necessidades do momento, e até hoje discuti-se a questão de reformas curriculares,  e a maior parte das vezes sob pressão e, consequentemente, com um empirismo naturalmente aberto as moedas e todas sugestões que por vezes não passavam de simples estratégias com vista a tirar alguns dividendos quer em recursos ou protecionismos de quem os permite que sejam emplementados.

Conceitos básicos

O conceito de Política, formação de professor e de currículo, tem evoluido por forma a permitir uma melhor compreensão dos mesmos. Nesta perspectiva, para fazer referência ao conceito de Política, recorre-se a uma comunicação de STROMQUIST proferida em Captawn, 2008, no qual ele refere que no mundo real, política (‘policy’) é precedida e seguida pela política (‘politics’), uma vez que a política (‘politics’) é o processo envolvido na determinação e implementação das metas de políticas públicas. Numa sociedade democrática as políticas procuram o bem comum, mas o bem comum é determinado pela política (‘politics’). Portanto, os dois conceitos pressupõem o uso diferenciado do poder pelos membros dos grupos preocupados com a direção que essas metas prossigam. STROMQUIST (2008) citando alguns autores como (KNAPP, 1995, p. 2), (EDELMAN, 1971) e (GRINDLE, 1996), respectivamente, descreve política (‘policy’) como “uma orientação propositada da acção por indivíduos a níveis mais elevados num sistema concebido para orientar, dirigir, ou apoiar acções a níveis mais baixos do sistema no espaço e no tempo”. Refere-se aos cientistas políticos como indivíduos que inclinam-se a dar uma definição mais vasta de política, considerando o caracter formal e informal destas formulações e o modo como elas afectam a natureza, cultura e comportamentos de indivíduos e instituições.

Formação de Professores: para GARCÍA (1999:22) significa “um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades”. Nesta perspectiva, a formação de professores diferencia-se de outras actividades de formação, pelo facto de ser dupla em que se tem de combinar, a formação acadêmica e profissionalizante.

A formação de professores é um ensino profissionalizante, portanto, não representa senão outra dimensão do ensino como actividade intelectual, que se desenvolve para contribuir para a profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as novas gerações. Ela representa um encontro entre pessoas adultas, uma interação entre formador e formando, com uma intenção de mudança desenvolvida num contexto organizado e institucional.

LIBÂNEO (2003:24) refere que deve-se levar em conta para a formação de professores um apanhado de estudos considerados no contexto social, económico, político e cultural no qual ele está inserido, visto que o exercício profissional docente está sempre relacionado aos fins e às práticas do sistema escolar mais amplo e ao contexto social.

Nesse contexto, merece atenção os chamados “velhos problemas” em relação à formação de professores, que evidenciam desarticulações em diferentes níveis, sendo considerado como o mais preocupante deles, a desarticulação entre teoria e prática e entre o discurso e a ação. Sendo assim, vale ressaltar a importância da formação desses profissionais na construção de um currículo que contemple as novas demandas da sociedade moçambicana, hoje voltadas para a promoção da equidade social e a atenção para a diversidade cultural. Como se pode perceber, a formação de professores diferencia-se de outras actividades de formação porque esta deve combinar envolvendo a componente académica e profissional.

Currículo – construção cultural, social e historicizada (forma de organizar um conjunto de práticas educacionais que dependem de vários condicionalismos e de interesses conflituosos) – GRUNDY (1987: 5) citado por DIAS (08.03.2010), afirma que, existem várias definições de currículo e a definição formal – é: “plano previamente planificado a partir de fins e finalidades” (…) “conjunto de conteúdos a ensinar, plano de Acão pedagógica” ; e a definição informal:processo decorrente da aplicação do referido plano” (experiências educativas, sistema dinâmico, probabilístico e complexo).

O Ensino Básico em Moçambique e o Sistema de Educação  nas Escolas Públicas

O sistema de ensino em Moçambique segundo BARTHOLOMEW at all (2009) está organizado na base de 7 + 3 + 2 anos: sete anos de ensino primário, seguidos de três anos de secundário inferior e depois mais dois anos de secundário superior, com um total de 12 anos. A educação da primeira infância é opcional e fornecida através de operadores privados e algumas instituições do Ministério da Mulher e Acção Social. O português é a língua oficial de ensino.

Nos primeiros anos de independência, o governo estimulou um grande envolvimento comunitário a fim de oferecer oportunidades de ensino às crianças, particularmente nas áreas rurais. A construção de salas de aulas precárias, ou dar aulas debaixo de árvores, foi a norma. O governo lançou uma campanha de recrutamento de professores, na qual os finalistas do quarto grau eram recrutados para ensinar os primeiros graus e assim sucessivamente foram formados alguns quadros fora e dentro do país para gerirem o sistema de educação. Esta situação foi resultado do fraco serviço de ensino prestado pelo regime colonial português à população moçambicana, havendo uma grande percentagem de população analfabeta na altura da independência. Durante os primeiros anos foi mantido o sistema português, com uma adaptação do currículo e livros escolares à realidade moçambicana.

Em 1983, foi introduzido um novo sistema de educação com uma nova estrutura, novo currículo e novos livros escolares e foram capacitados professores de forma intensiva de modo a satisfazer as exigencias do curriculo. A introdução deste novo sistema foi gradual e faseada, obedecendo todos os requisitos necessários. O Novo Sistema de Educação foi revisto em 1992 e é composto pelo Ensino Geral, Educação de Adultos, Formação de Professores e Ensino Técnico-Profissional.

A responsabilidade do ensino público coube, sobretudo ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), enquanto a Educação da Primeira Infância ficou sob a responsabilidade do Ministério da Saúde. Esta última responsabilidade foi mais tarde transferida para o Ministério da Acção Social aquando da sua criação. O Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia foram responsáveis pelo ensino superior durante algum tempo. Atualmente, o MEC é responsável por todos os níveis de ensino, incluindo a coordenação do ensino superior, com exceção da Educação da Primeira Infância.

Em 1992, para garantir um maior acesso à educação, o Governo de Moçambique aprovou uma política a favor da criação e funcionamento de escolas privadas, pela primeira vez desde a independência, assistiu-se neste período, uma explosão de escolas primárias e até algumas universidades. No mesmo contexto,algumas não reunião condições mínimas de ensino e com professores/formadores “atrevidos” sem preparação psico-pedagógica e didáctica tiveram que ser encerradas. Mas até certo ponto, esta explosão levou a uma diminuição da pressão sobre as escolas públicas na altura da sua introdução, embora a cobertura das escolas privadas no EP1 tenha sido apenas 1.6% do total.

Em 2004, foi introduzido um novo currículo para o ensino básico, que reformou algumas dimensões críticas da prestação do ensino. O novo currículo introduziu sete anos de escolarização primária completa e integrada. Foram elaborados vários planos de educação: o primeiro Plano Estratégico do Sector de Educação (PEE I) cobriu o período 1999-2005, e o segundo Plano Estratégico de Educação e Cultura (PEEC) é para 2006-2010/11. O primeiro plano incidiu sobre três áreas estratégicas, que foram:

a) acesso;

b) qualidade;

c) aumento de capacidade.

O segundo plano foi mais abrangente, cobrindo todo o sector de educação e procurou abordar:

a) o aumento do acesso para todas as crianças em idade escolar;

b) o fornecimento de oportunidades educacionais para jovens e adultos saídos das escolas;

c) a melhoria da qualidade e relevância para garantir que um maior número de crianças tenha acesso aos níveis pós-primário.

A iniciativa FTI em Moçambique

A Iniciativa “Fast Track” (FTI) está ligada tanto aos objectivos da Educação para Todos (EPT) como aos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODMs). O FTI foi lançado em 2002, e até 2009 já tinha atingido metade do seu tempo de duração previsto.

Moçambique foi convidado a juntar-se ao FTI em 2002 e o país foi autorizado a entrar no FTI em Março de 2003. O envolvimento de Moçambique na parceria do FTI teve duas fases. A primeira relaciona-se com o período de 2002 e 2003, quando a proposta do FTI foi preparada e aprovada. A segunda teve início em 2007 quando Moçambique solicitou Fundos Catalíticos (FCs), tendo depois disso havido longas negociações no país com respeito ao canal de financiamento.

O processo de preparação do FTI em 2002-2003 coincidiu com o início da preparação do novo plano estratégico quinquenal para a educação – o Plano Estratégico de Educação e Cultura (PEEC) – que incluiu importantes reformas no sector de educação.

No contesto da Política e Planificação da Educação o FTI, em 2002/2003, encontrou um ambiente em Moçambique no qual já estavam a decorrer discussões sobre política nas áreas realçadas pelo FTI e seu Quadro Indicativo (QI). Desta forma, o FTI foi relevante, visto que apoiou estas discussões e forneceu estratégias para atingir os objectivos chave. O FTI foi particularmente eficaz ao influenciar decisões de política em àreas como foi o caso de  formação de professores (que era e ainda é uma área muito essencial quando pretende-se que haja uma educação de qualidade e com quadros formados ao mais alto nivel) e na área de construção escolar.

As Mudanças curriculares

As mudanças curriculares que ocorrem no nosso país, tem em vista, construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; lutar contra a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, (Programa de Ciências Sociais para o II˚ Ciclo do Ensino Básico; 2006:26). Assim, na visão de GARCIA (1999:11), a formação de professores deve merecer prioridade e com uma grande potencialidade, o que justifica a necessidade crescente de investir em formação. Contudo, apesar das contínuas e crescentes exigências e expansão da formação, é notória a falta de um quadro teórico e conceptual que ajude a clarificar e a ordenar a formação dos professores às constantes mudanças curriculares. Neste sentido, em Moçambique; quais são as políticas que são tomadas em consideração para a realização das reformas curriculares na componente formação de professores?

Ao que tudo indica e pelo que tem se observado sobretudo nas últimas mudanças curriculares é que: em primeiro lugar, após notar-se a ineficácia de um determinado plano curricular, são elaborados novos para que se ajustem as novas realidades sociais, culturais e políticas, em seguida são produzidos manuais que por vezes podem causar ou constituir violência simbólica às diversas sociedades existentes no país dado que este é constituido por um enorme mosáico cultural e linguistico, pois que os projectos pilotos de implementação dos referidos manuais são feitos em zonas urbanas esquecendo-se das zonas mais recóndidas deste vasto Moçambique.

A mudança curricular, não termina numa inovação, porque, formar professores para a inovação não significa apenas dotá-lo de conhecimentos e técnicas para aplicar reformas concebidas por técnico-especialistas de educação. Significa, sobretudo, prepará-los para poderem, eles próprios, tomar iniciativas inovadoras nos contextos locais em que decorrerá a sua prática profissional.

Em Moçambique, nos últimos anos, foram feitas várias reformas curriculares no nível básico que culminaram com a integração de determinadas disciplinas, surgindo, por exemplo, a disciplina de Ciências Sócias em que os conteúdos são de História e de Geografia que eram abordados anteriormente de forma separada nos diferentes níveis a partir da 5ª classe. Por outro lado, foram criadas ou surgiram disciplinas profissionalizantes que visam habilitar no aluno o saber fazer como são os casos de Educação Visual, Empreendedorismo e Agro-pecuária, e o ensino passou a ser por competências.

A questão que se coloca é: donde é que virão ou quando é que serão formados os professores especializados para leccionarem estas disciplinas que já estão a ser leccionados por “professores improvisados”, tendo em conta que nos Centros e Institutos de Formação de Professores incluindo a Universidade Pedagógica ainda não formou professores para leccionarem estas disciplinas? Se a formação de professores não obedecer/seguir os contornos das mudanças curriculares, ao que parece é que, corremos o risco de ter “trabalhadores sem trabalho e estudantes sem estudo” nessas áreas que julgamos estar a formá-los. Neste sentido, faz-se urgente, a definição de políticas claras e coerentes para a concretização de projectos conjuntos (mudanças curriculares e formação/capacitação de professores) para responder as exigências das mudanças curriculares.

Para realizar mudanças curriculares, PACHECO (2001:149) recomenda:

 A observação de determinados princípios como são os casos de: a importância do desenvolvimento do individuo, a aquisição de competência de base, o desenvolvimento da criatividade, da lógica e da expressão, a multiplicação da possibilidade de escolha, a humanização do meio educativo, a evolução para uma sociedade onde a educação permanente será a regra, a internacionalização da educação e a promoção de uma sociedade de informação.

Estas reformas devem contribuir para a transformação e melhoria dos processos e práticas de ensino-aprendizagem e, consequentimente, para a firmação do sucesso educativo dos alunos quer na componente específica (objectivos e conteúdos propostos, métodos e estratégias sugeridas e materiais didácticos) até a reconstituição global do currículo. Para alem destas recomendações, é necessário ter em conta a formação do corpo docente que irá leccionar as disciplinas emergentes destas reformas, pois que se isso não acontecer, acaba-se improvisando docentes sem nenhuma formação para o efeito a darem aulas às disciplinas emergentes e o resultado é que acabamos tendo fraco aproveitamento pedagógico resultante de aulas improvisadas por “professores atrevidos”.

Neste sentido, PACHECO (1991:59) refere que

As reformas curriculares tratam-se de mais um lançamento progressivo do que uma experiência que os programas extensos e sem uma articulação vertical e horizontal se tornam num denominador comum e a preparação dos professores está longe de corresponder a que os novos programas e inovações curriculares exigem.

Paralelamente a estas questões, MOREIRA (1999:81), refere que nos últimos 20 anos, consolidam-se e divulgam-se em inúmeros encontros e publicações, os conhecimentos produzidos com base em pesquisas e reflexões dos especialistas da área de formação de professores, ao mesmo tempo em que se reformulam os currículos. Todavia, apesar do avanço teórico e das propostas inovadoras implementadas as configurações básicas do currículo de formação de professores em Moçambique, ainda não se tem observado a questão do paralelismo – formação de professores e reformas curriculares.

Política de formação de professores em Moçambique

As etapas da história da formação de professores, após a Independência Nacional, correspondem as fases do desenvolvimento do Sistema Nacional de Educação. A necessidade de transformar o sistema de educação colonial, virado para as minorias, numa educação para a maioria e para valores da moçambicanidade implicou a implementação de programas de emergência para a capacitação de professores.

As experiências acumuladas nestes processos de capacitação, de acordo com o Documento Sobre as Estratégia Para Formação De Professores (2004 – 2015:4) possibilitaram o desenvolvimento de modelos de formação que responderam às necessidades da expansão do sistema educativo em diferentes momentos. É assim, que aparecem os vários modelos de formação de professores. Por exemplo, para o ensino básico os modelos variaram entre 6ª + 1 ano de formação até aos actuais 10ª + 2. Embora estes modelos estivessem a desenvolver-se de etapa para etapa, em termos de qualidade, caracterizavam-se mais por ser uma resposta a uma situação de emergência de expansão do sistema educativo, e não tanto como uma visão integrada de política  de formação de professores com objectivos a curto, médio e longo prazos. É neste contexto que foi enquadrado no Plano Estratégico da Educação, o foco principal das políticas aqui apresentadas é a melhoria da qualidade da formação de professores através das seguintes vertentes:

  • Reforma das instituições provedoras de formação criando uma maior interacção entre elas;
  • Visão de qualidade de educação enquadrada no processo real de ensino e aprendizagem moçambicano;
  • Descentralização da implementação das políticas de formação de professores;
  • Desenvolvimento da capacitação institucional na gestão e monitoria da qualidade dos processos de implementação da estratégia;
  • Desenvolvimento de uma carreira profissional atractiva, alimentada por uma ligação estreita entre a Formação Inicial e o Desenvolvimento Profissional Contínuo.

O Governo de Moçambique considerou a educação como uma das áreas prioritárias no PARPA, por outro lado, a Lei n°4/84 de 23 de Março que aprova a Lei do Sistema Nacional de Educação e define os Princípios fundamentais da sua Aplicação, na sua SECÇÃO V, refere-se aos subsistemas de formação de professores e caracteriza o como a que assegura uma qualificação pedagógica, metodológica, científica e técnica do corpo docente para os vários subsistemas e tem um caracter profundamente idiológico que confere ao professor a consciência de classe que o torna capaz de educar o aluno; e um dos seus objectivos definidos no ARTIGO 33, n° 4 e 5, refere-se a necessidade de:

a)conferir ao professor uma formação psicopedagógica e metodológica assente nos princípios da pedagogia e

b)permitir ao professor a elevação constante do seu nível de formação político e ideológico, científico-técnico e psico-pedagógico. Portanto, está aqui patente a questão da necessidade de se formar constantemente professores para todos os subsistemas de ensino existentes no nosso país, mas o que tem acontecido ultimamente é até certo ponto um desajuste a esta política, sobretudo com as reformas curriculares que vêm acontecidas nos diversos subsistemas de ensino, ora vejamos:

Nos últimos anos, as formações de professores têm sido desajustadas as reformas curriculares, portanto, há novas disciplinas resultantes da integração de disciplinas ou conteúdos mas ainda não foram formados professores para leccionar estas disciplinas. Em relação a este aspecto, GARCÍA (1999:72) afirma que a formação de professores é um processo paralelo ao desenvolvimento dos sistemas nacionais de educação e ensino.

Em Moçambique, a formação de professores, a sua extenção e qualidade, tem sido largamente determinado e influenciado pelas necessidades sociais, políticas, econômicas, entre outras, da sociedade em cada momento histórico. É realizada por instituições específicas, por um pessoal especializado e mediante um currículo que estabelece a sequência e conteúdo instrucional do programa de formação.

Deste modo, torna-se necessário rever radicalmente as políticas e natureza do ensino e aprendizagem nas instituições de formação de professores, por forma a basear-se nas recomendações de pesquisas recentes e adaptar-se aos padrões internacionais sobre práticas de referência e de forma que se ajuste às reformas curricularares em curso no nosso país.

Em relação a este aspecto, uma luz verde apareceu a partir da entrevista que o Jornal Notícias  de 29.03.2010, fez ao então Ministro da Educação, Zeferino Martins no qual disse que a “formação de professores para o ensino básico vai passar, a partir do ano (2011), a ter uma duração de entre dois a três anos, contra os actuais doze meses. A medida se enquadra nas reformas em curso a nível do seu pelouro visando, essencialmente, a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem. Segundo a mesma fonte, o alargamento dos anos de formação não visa ministrar as mesmas matérias em mais tempo, mas, essencialmente, introduzir novos conteúdos que focalizem a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos no nível básico do primeiro grau.

Os alunos graduados do primeiro nível do ensino básico devem dominar a escrita e a leitura com mais perfeição por forma a que possam saber interpretar as matérias das disciplinas profissionalizantes que estão sendo introduzidas nos níveis subsequentes – reiterou o governante, acrescentando que para a concretização desse objectivo, o docente deve estar dotado de competências para o exercício da profissão.

Segundo ele, o modelo actual de formação de docentes em doze meses não responde aos desafios do Governo de melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem. De facto, concordando com as declarações do Ministro, há muito que devemos fazer para melhorar a qualidade de ensino no país e para além do que é proposto por ele para a melhoria da qualidade de ensino, sou de opinião, por exemplo que não só se introduzam novas matérias, mas sim, também ter em consideração a questão da integração de disciplinas que tem ocorrido no contesto das reformas curriculares nos diversos níves de formação. 

Análise do Plano Currícular de Formação de Professores do Ensino Básico

O desenvolvimento currícular, não requer um grau de especialização técnica e nem está reservado exclusivamente aos consagrados, mas representa sem dúvida, uma questão muito complexa que reside na sua conceituação.

No plano de formação de professores do ensino básico está patente a teoria técnica de PACHECO (1996) a partir do momento em que as concepções do currículo, como um plano de acção pedagógica aparece como um produto, que se destina a obtenção de resultados de aprendizagem no âmbito da escola, pressupõem um processo dividido em três momentos principais: o da elaboração, de implementação e da avaliação, tudo se conjugando numa racionalização dos meios em função dos objectivos e dos resultados, originando a chamada “consciência tecnológica” de GIROUX (1981) citado por PACHECO (2001:63).

Estes aspectos são visíveis na página 2 do plano curricular em análise a partir do momento em que se afirma que o plano contém, justificativa (política, económica, socio-cultural e educativa), princípios gerais e objectivos da formação que é formar o professor como educador e profissional consciente, com profunda preparação científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos.

No mesmo plano, está patente a teoria prática de PACHECO (1996) e este aspecto é visível no perfil do graduado 5.3. a nível de habilidades profissionais. Portanto, está patente a perspectiva do currículo como um projecto que é fruto de uma “racionalidade prática” e tal processo, é um empreendimento compartilhado e que as decisões dos professores não são desejáveis mas unicamente inevitáveis

No plano curricular ainda em análise, também está patente a teoria pós-crítica de SILVA (2003) pois que no currículo contêm assuntos sobre raça, etnia, género e sexualidade (Transversalidadade e Transdisciplinaridade).

Neste pleno curricular também está patente o Modelo de BOBBITT (1918) referenciado  por SILVA (200:19) no qual BOBBITT pretendia que a escola funcionasse  da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial, que fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretende obter, que estabelecesse métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitisse saber precisamente se eles foram alcançados.

Finalmente, referir que a preocupação com formação de professores não é de modo algum uma preocupação recente para os governos de diferentes países. Ela faz parte de planos estratégicos de muitos governos no mundo, visto que é da educação donde vem os quadros que contribuem para o desenvolvimento de várias instituições e sectores de qualquer país do mundo. Nesta perspectiva torna-se sempre necessário que haja reformas curriculares que definam políticas claras da sua implementação.

Do que já se tem acompanhado sobre as várias reformas curriculares que ocorreram no país, conclui-se que geralmente elas falham sobretudo numa fase inicial pelo facto de não serem definidas políticas claras da sua implementação e, nunca alcançam, no fundo, os objectivos que pretendem; e temos um exemplo recente, no ensino básico ao introduzir disciplinas sem ter professores para as lecciona-las.

Em substituição da idéia de reforma, seria melhor que aceitar a idéia de mudança partindo do pressuposto que em educação, a mudança é contínua e deve acompanhar o desenvolvimento económico, político, social e cultural do momento.

Qualquer mudança só tem sentido, ou melhor, qualquer mudança só pode vir a ter sentido e a ser profundamente eficaz se tiver com ela os profissionais que têm de implementar. E neste caso, para isso, os professores precisam ser antes formados e informados por forma a satisfazer as exigências e as disciplinas que possam surgir destas mudanças curriculares.

Para a concretização da mudança ou reforma curricular é necessário que haja um acordo partilhado sobre os papeis da educação e os seus objectivos, sobre os saberes e os valores a transmitir no seio de uma determinada sociedade, portanto, deve resultar sempre de um diálogo e de um acordo entre as diferentes partes envolvidas, sobre o risco de termos uma taxa de repetência muito elevada ou resultada de aprendizagem muito baixa.

Conclui-se também que o apoio do FTI foi relevante na defininição de políticas governamentais existentes para a educação e teve um efeito catalisador nas discussões sobre políticas de formação de professores e contribuiu para o reforço das políticas de educação, particularmente nas áreas de formação de professores em Moçambique.

Bibliografia

BARTHOLOMEW, Ann; TAKALA, Tuomas & AHMED, Zuber,  Avaliação a Meio Percurso da Iniciativa ‘Fast Track’ da EPT Estudo Nacional: Moçambique, esboço,1 de Setembro de 2009

Boletim da República no. 12 Série I (1983). Lei 4/83 de 23 de Março. Sistema Nacional da

Educação. Maputo: Imprensa Nacional

DIAS, Ildizina, Conceito de currículo,09.03.2010, UP-Maputo Auditorio II, FCNM,. Cp.

EFA-FTI (2003), In-Country Cooperating Partners Assessment of the Proposal from    Mozambique, March 20, 2003

GARCIA, Carlos Marcelo,  A formação de  professores para uma mudança educativa, Porto, Porto Editora, 1999, 270 p

Education for All Fast Track Initiative (EFA FTI), MEC 2003

http://www.Jornalnotícias.com.mz/p/g/notimz de 22 de Março de 2010

LIBÂNEO, J. C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:

Cortez, 2003.

MOREIRA, António Flávio Barbosa, Curriculo:Política e Prática, 7ª Ed, Campinas, SPaulo,

Papirus, 1999

PACHECO, José Augusto, Curriculo, teoria e prax, Porto, Porto Editora, 2001, 271 p

Programa de Ciencias Sociais para o II Ciclo do ensino Básico 2006

Plano Curricular de Formação de professores Para o Ensino primário, Maputo, 2006

SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade: uma introdução às teorias de

        Curriculo, Belo Horizonte, Autentica, 2003

SILVA, Tomas Tadeu da, Teoria do Currículo: Uma introdução crítica, Porto, Porto Editora, 2000, 158p

STROMQUIST, Nelly P Entender o Significado e os Usos do Termo “Política”;       Comunicação apresentada no Congresso Mundial das Sociedades de Educação    Comparada, em Cape Town, 13-17 de Julho de 1998


[1] Licenciado em Ensino de História Pela Universidade Pedagógica de Moçambique, Assistente Universitário afecto ao Departamento de Ciências Sociais, Curso de História na Delegação do Niassa leccionando História de Moçambique, Antropologia, Estratificação e Mobilidade Social e Introdução a História.

 Mestrando em Educação/Ensino de História na Universidade Pedagógica de Moçambique.

E-mail: tpedromor7@yahoo.com.br ou tmorais@up.ac.mz

6 comments on “POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE

  1. vavvo
    6 de Abril de 2014 at 15:25 #

    o mestrando esta de parabéns

    • Tome Morais
      14 de Junho de 2017 at 9:47 #

      Muito obrigado

  2. abel manuel joao
    19 de Abril de 2015 at 17:48 #

    como ficou esta informacao de apartir do proximo ano sera 3 anos de formacao para professor

  3. Jose Lembranca
    2 de Agosto de 2018 at 9:17 #

    Muito bem dito. forca

  4. Patricio
    3 de Junho de 2019 at 18:31 #

    Muito obrigado informacao.

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